Historiebevisthet og politisk dannelse

Foredrag på fredsseminar i Risør 15.juni 2002. Litt utvidet versjon.
Av Halvdan Eikeland, dr. PhilosInnledning.

Historisk læring er ikke utelukkende et resultat av organisert læring gjennom skole og universitet. Vi lærer historie gjennom hele vårt liv, og den viktigste læringen skjer trolig gjennom møtet mellom generasjonene: For eksempel gjennom foreldre og besteforeldres historiske beretninger skjer også i vestlige samfunn en grunnleggende historisk læring.

Men vår historiske innsikt og forståelse skapes også gjennom en mengde andre kanaler: Gjennom vår egen livserfaring, f.eks. i det daglige møtet med mennesker, og gjennom massemedia og reiser legges grunnlag for en historisk læring som er i stadig utvikling. Det samlede resultat av vår historiske læring kan knyttes til begrepet 'historiebevissthet'.

Begrepet historiebevissthet.

Begrepet 'historiebevissthet' blir ofte knyttet til vest-tysk forskning på 1970- og 80-tallet, der professor Karl-Ernst Jeismann var en av de ledende når det gjaldt å drøfte betydningen av historisk læring. Dannelse av historiebevissthet dreier seg om at vi knytter sammenhenger mellom vår tolkning av fortida, vår forståelse av nåtida og våre perspektiver på framtid. Vår historiebevissthet knyttes til et historisk innhold, den utvikler seg gjennom våre liv, og den har en funksjon. Det er som allerede nevnt også viktig å forstå at historiebevissthet ikke behøver å være en vitenskapelig begrunnet bevissthet bygd på historisk forskning og organisert historisk læring, men også dreier seg om 'folkelige' historiske oppfatninger. Innenfor historiedidaktisk forskning taler en i den sammenheng om 'historisk hverdagsbevissthet'. Historiebevissthet dreier seg altså om at enkeltmennesker og samfunnsgrupper knytter en indre sammenheng mellom fortidstolkning, nåtidsorientering og forventninger om/perspektiver på framtida.

Historiebevisstheten har en grunnleggende funksjon i vårt liv: Den knyttes for det første til identitet: Vår oppfatning av hvem vi er, og vår forståelse av andre. Vår selvoppfatning danner selve fundamentet i vårt liv, og det er viktig å forstå at det som danner fundamentet i mitt liv, kan være svært ulikt andre menneskers fundament. Dette er viktig å understreke når det gjelder vårt møte med mennesker med annen kulturell, etnisk, religiøs eller sosiokulturell bakgrunn. Identitet dreier seg dermed også om vår forståelse av andre. I dagens verden og gjennom historien er det et problem at vår forståelse av andre blir preget av stereotypier og fiendebilder. Historiebevisstheten har i en slik sammenheng en 'orienteringsfunksjon': Vi kan i en viss forstand 'bruke' historisk kunnskap og innsikt på ulike måter.  I en politisk dannelsesprosess bidrar vår historiebevissthet til å begrunne avgjørelser og handlinger i nåtid og framtid. Ikke minst det siste gjør historie til et grunnleggende viktig redskap for politisk dannelse både i skolen og i samfunnet generelt. Vår historiske interesse tar svært ofte sitt utgangspunkt i nåtidsopplevelser. Et aktuelt eksempel er hvordan 11. september bidrar til å øke vårt behov for historisk kunnskap. Spørsmål mange stiller seg, er hvordan slike handlinger kan forklares, og behovet for økt historisk kunnskap melder seg. Hos hver enkelt av oss blir nytteverdien av historisk kunnskap gjort tydeligere: Vi deltar i en prosess der en sjokkerende samtidshendelse skaper behov for forklaringer, og forklaringene søkes gjennom historiske spørsmål. Målet for erkjennelsesprosessen er å forhindre at noe liknende skal skje i framtida. Sentrale spørsmål blir da: Hvilke former for historiebevissthet bygde de som gjennomførte angrepet på World Trade Centre på? Og videre: Hvordan bidrar disse hendelsene til å forme vår bevissthet om 'de andre'? Jeg vil senere i foredraget komme litt tilbake til disse spørsmålene.

Vår historiebevissthet kan altså i en viss forstand betraktes som et samlet resultat av vårt forhold til historie, både til vår egen livshistorie og til den organiserte historiske læring i skole og universitet. På den andre siden formes vår historiebevissthet gjennom vårt faktiske møte med konkrete historiske tema. Et slikt tema er holocaust. Temaet holocaust eksemplifiserer et stadig aktuelt problem: det systematiske folkemordet. Med utgangspunkt i kjennetegnet på historiebevissthet: den indre sammenheng mellom fortidstolkning, nåtidsforståelse og perspektiver på framtid vil jeg stille tre hovedspørsmål: Hva kan historikerne fortelle om holocaust? Hva kan kunnskapen om holocaust bidra med i formingen av vår historiebevissthet? Hvordan kan det dannes en historiebevissthet som kan legge grunnlag for et bedre framtidssamfunn?

1. Den historiske forskning om Holocaust.

Holocaust dreide seg om et systematisk planlagt folkemord som ble utført med grusomme midler. Holocaust tok livet til 5-6 millioner jøder - ca. 2/3 av de europeiske jødene og 1/3 av den samlede jødiske befolkning. Når forskerne opererer med ca. 6 millioner ofre, bygger de på de tyske nazistenes egne arkiver. Etter krigen har jødiske forskere kommet til liknende konklusjoner gjennom en indirekte metode: ved å sammenlikne det antatte tallet på jøder i Europa før krigen med tallet ved midten av 1945. Fremdeles må tallet på ofre for naziforbrytelsene betraktes som usikre, bl.a. fordi naziarkivene er av svært varierende kvalitet, og fordi de indirekte metodene bygger på en rekke usikre beregninger.

I de første 10-15 årene etter 1945 var det liten interesse for  historisk forskning om holocaust. Fra begynnelsen av 1960-tallet - og særlig etter rettsaken mot Adolf Eichmann i Jerusalem fra april til august 1961 - har det vært en omfattende interesse som har ført til en mengde vitenskapelige avhandlinger. Den økende forskningsinteressen har også ført til en stadig åpnere debatt. Et eksempel på det er en økende interesse for ofrene. Mens forskningen i de første årene var konsentrert om å beskrive og analysere nazistenes handlinger, har man i den siste 25-årsperioden lagt ned et omfattende forskningsarbeid knyttet til de jødiske miljøene i ulike deler av Europa og til hvordan jødene selv følte, tenkte og vurderte. Det er imidlertid sagt påfallende lite fra historikernes side om ofrenes livssituasjon i konsentrasjonsleirene. Her er øyenvitnebeskrivelsene fremdeles de beste kildene. Et ferskt eksempel på den store åpenhet om holocaust er den tyske debatten 1996/97 om den amerikanske historikeren Goldhagens doktorgradsavhandling. Goldhagens hovedtese var at en utbredt antisemittisme i det tyske folk var hovedårsaken til holocaust. Den vanlige tysker støttet ifølge Goldhagen nazistenes forbrytelser mot jødene, og holocaust hadde ikke vært mulig i noe annet land enn Tyskland. Den tyske antisemittisme er ifølge Goldhagen et eksempel på hvordan et folks historiebevissthet la grunnlaget for politisk handling. Historiebevisstheten hadde et innhold, der basis var negative stereotypier om jødenes nedbrytende virksomhet i Tyskland og verden for øvrig. Historiebevisstheten hadde en funksjon i det tyske samfunn: den bidro i ulike historiske perioder til å sveise det tyske samfunn sammen. Og endelig gav den tyske historiebevissthet knyttet til antisemittisme grunnlag for handling, der prosessen munnet ut i 'Die Endlösung'. Goldhagen ble møtt med kraftig motstand fra den etablerte forskergruppe i Tyskland, der han ble anklaget for grove forenklinger. Det interessante med debatten var at Goldhagen fikk sterk støtte fra ikke minst unge intellektuelle, og dette kan tolkes som et positivt ønske om et oppgjør med deres egen historie.

Historieforskningen om holocaust hadde før Goldhagens arbeid tatt opp mange tema. Noen hovedspørsmål var nettopp hvor sentralt antisemittismen stod innenfor nazi-ideologien, videre Hitlers antisemittisme, om holocaust kan sammenliknes med andre folkemord i historien, og hvilke mekanismer som førte fram til 'den endelige løsning'. Når det gjelder spørsmålet om holocaust var et enestående historisk fenomen, synes svært mange historikere å bekrefte dette: Historien kjenner mange eksempler på folkemord, for eksempel aksjonene mot armeniere som startet 1894-96 innenfor det tyrkiske rike. Folkemordet på armeniere var svært omfattende, men kunne likevel ikke karakteriseres som den fullstendige, systematiske utryddelse. Også nazistenes utryddelse av sigøynere, Jehovas Vitner, homoseksuelle, polakker, ukrainere, osv. var omfattende, men nazi-ideologien krevde ikke fullstendig utryddelse. I den sammenheng var jødenes skjebne enestående. I samsvar med nazistenes biologiske rasisme var hver eneste jøde en trusel, og det gjaldt også eldre, syke, kvinner, små barn og til og med spebarn.

Forskningen om hva som førte til 'den endelige løsning', kan grupperes i to hovedleire: 'Intensjonalistene', som bygger på Hitlers anti-jødiske retorikk, hevder at utryddelsen av jødene var resultatet av en langsiktig, sammenhengende plan. Goldhagen kan plasseres innenfor gruppen av intensjonalistiske forskere. På den andre siden hevder de 'funksjonalistiske' historikerne at det tredje rike var preget av konkurrerende maktsentra, rivaliserende byråkratier, mektige personer og diametralt motstridende interesser. Få historikere av denne skolen tviler på at Hitler var morderisk besatt av jøder, men de stiller spørsmål om han var i stand til en langsiktig planlegging. Funksjonalistene tror heller at beslutningen om 'den endelige løsning' var et resultat av et kaotisk system, som gradvis ble dominert av mer og mer radikale grupper. F.eks. er Martin Broszats (1977) hovedtese at 'den endelige løsning' ikke var resultatet av en enkelt beslutning fra Hitlers toppledelse, men utviklet seg trinnvis.

Andre sentrale tema i den historiske holocaust-forskning kan gi oss grunnleggende innsikt i motiver, resonnement og handlingsmønster hos de stater og regjeringer som samarbeidet med Hitler-Tyskland. Ikke minst tankevekkende er forskningen om offentlige og allmenne holdninger til nazisme og antisemittisme i USA og ulike europeiske land, og hvor vanskelig det var å spre eksisterende kunnskap om folkemordet av jødene til media i ulike stater, ikke minst USA. Grunnleggende viktig for ettertiden er den dypere forståelse for de indre problemer og det indre samhold i de ulike jødiske miljøene, og for organiseringen av jødenes og andres motstandsarbeid og de problemer som man i den sammenheng stod overfor.

Beskrivelsene fra dem som opplevde holocaust, og en omfattende historieforskning utgjør til sammen en omfattende kunnskap. På den andre siden vil neppe noen kunne si at de forstår det som skjedde. Den foregående oversikten over ulike tema som historikerne har arbeidet med, kan også fortelle noe om den faglige kompleksiteten som er knyttet til temaet.

2. Hva kan kunnskapen om holocaust bidra med i formingen av vår historiebevissthet?

Å formidle kunnskap om holocaust burde ikke trenge noen pedagogisk begrunnelse: Lidelsen til ofrene begrunner i seg selv at holocaust er noe som vi aldri må glemme. Samtidig er de rasjonelle pedagogiske begrunnelsene for å belyse holocaust for de fleste svært tydelige:

Forbrytelsene mot jødene representerte de klareste brudd på alle de grunnprinsipper som demokratiske samfunn er bygd på, og dette skaper et behov for økt kunnskap og innsikt om de prosessene som førte til holocaust, og et håp om og en tro på at slik kunnskap kan legge et fundament for et bedre framtidssamfunn.  I et demokratisk samfunn er vi forpliktet til å bygge på en slik tro.

Den tidligere oversikten over tema innenfor den historiske holocaust-forskningen gir eksempler på problemområder som preger vår verden også i dag. Det kan her bare gis noen eksempler:

• Hvordan myter og fordommer om 'de andre' skaper frykt og aggresjon.

• Hvordan statsledere og andre ledere organiserer folkemord og på andre måter krenker menneskeverdet. Det foregår i disse dager f.eks. en prosess mot Slobodan Milosevic ved krigsforbryterdomstolen i Haag. Anklagene gjelder etnisk rensing av muslimer og kroater i Bosnia og Kosovo. Vi har også konflikten mellom Israel og Palestina svært nært inn på oss.

• Hvor vanskelig det er å formidle og ta til seg informasjon om urett mot andre, og særlig den urett som vi ikke har nært innpå oss, f.eks. mot folkegrupper i Afrika eller Latin-Amerika.

• Hvor lett det er å forholde seg passiv og ikke ta andres problemer innover seg.

3. Hvordan kan det dannes en historiebevissthet som kan legge grunnlag for et bedre framtidssamfunn?

Det er i den siste 30-årsperioden lagt ned et omfattende arbeid om hvordan historiefaget i skolen og i samfunnet for øvrig kan bidra demokratisk dannelse. En framtredende representant for et slikt arbeid er den radikale historieprofessor Annette Kuhn ved universitetet i Bonn. Med utgangspunkt i kvinnehistorie er Annette Kuhns historiedidaktikk preget av det retningsgivende målet "emansipasjon": Gjennom arbeidet med historie skal det skapes innsikt om fortidig undertrykkelse: hvordan mennesker er blitt holdt nede gjennom diskriminering, meningstvang og gjennom materielle og politiske hindringer. Ved at vi skaffer oss kunnskap om hvilke krefter som har holdt menneskene nede, får oversikt over forsøk på frigjøring gjennom historien, og får forståelse for hvordan slike forsøk lyktes eller mislyktes, kan vi få en innsikt som kan ha betydning for vårt liv og for mulighetene til skape et bedre samfunn i framtida. Annette Kuhn "program" er m.a.o. preget av målet å skape en historiebevissthet der fortid, nåtid og framtid er nært knyttet sammen.

Annette Kuhns mål for historisk læring er normative, i den forstand at de er knyttet til oppfatninger om 'det gode samfunn' ('det emansiperte samfunn'). Den grunnleggende innsikten kan ifølge Kuhn bl.a. utvikles gjennom det kritisk-rasjonelle arbeid med ulike historiske framstillinger og kilder. Ved at elevene for eksempel får arbeide med tekster med motstridende opplysninger og normative vurderinger, har de ifølge Kuhn bl.a. et utgangspunkt for selvstendig og kritisk meningsdannelse.

En særdeles viktig utfordring til historieformidling i dag er kravet om å se historien fra flere perspektiver. Dette kravet blir i høy grad aktualisert både nasjonalt og internasjonalt. De vestlige samfunn og Norge er i økende grad flerkulturelle samfunn. Skolen har som forpliktelse å komme våre nye samfunnsborgere i møte ved å prøve å se historien fra deres perspektiv og med deres verdimål. Det dreier seg med andre ord om et krav om interkulturell læring. Hvordan vinkler vi historien i våre lærebøker og undervisning? Velger vi som eksempel emnet 'De store oppdagelser', har vi muligheter for en kritisk analyse av forutsetninger og oppfatninger også i vår egen kulturkrets. Denne historiske epoken kan ses fra minst to synsvinkler: synsvinkelen til de som 'oppdaget', og synsvinkelen til de som 'ble oppdaget'. Analysen vil også vise at de som 'ble oppdaget' sammenliknet med de som 'oppdaget', ikke bare gir forskjellig vurdering av virkningene, men også bruker forskjellige begreper om det samme fenomenet. Det som for europeerne blir kalt 'Tiden for de store oppdagelser', heter hos latinamerikanere 'Tiden for underkastelse'.

Jeg vil i denne sammenhengen komme tilbake til spørsmålet om hvilken historiebevissthet som dannet bakgrunn for angrepet på World Trade Centre den 11. september. Jeg vil vise til den viktige boka til Kari Vogt og Anders Heger: Bruddet. Hellige krigere og en ny verdensorden, som nylig er utkommet. Forfatterne plasserer angrepet på World Trade Centre og de palestinske selvmordsaksjonene innenfor en historisk muslimsk tradisjon: Jihad: hellig krig. Vogt/Heger mener at 'selvmordsaksjon' i den sammenheng er en misvisende betegnelse. Alle lovskolene innen islam regner selvmord som synd, på linje med drap. 'Martyraksjon' er derfor et mer dekkende begrep: Det dreier seg om en ny, men godkjent metode for å bekjempe fienden. Aksjonene ses som hevn- og gjengjeldelsesaksjoner, og altså som en form for jihad. Aksjonen er hundre prosent tillatt hvis den som utfører den har som mål å knuse fienden, men ikke flykte fra livet. Vogt og Heger skiller mellom to typer martyrer, preget av ulike former for historiebevissthet. Den ene gruppen martyrer er de som utførte angrepet på World Trade Centre, og den andre er de unge palestinerne. Muhammad Atta, som førte flyet inn i det ene tårnet, var 33 år gammel, sønn av en forretningsadvokat i Egypt, utdannet ingeniør i Kairo, og videreutdannet innen byplanlegning i Hamburg. Han hadde levd store deler av sitt liv blant europeere og amerikanere, og kjente levesettet til de som skulle dø sammen med ham. Vogt og Heger karakteriserer denne typen martyrer slik: "Disse plukker martyriet opp midt i moderniteten, de er ofte privilegerte, tilsynelatende velfungerende, og de befinner seg innenfor, ikke på utsiden av, en velstandsutvikling. Likevel har de en subjektiv opplevelse av eksklusjon. De lever i overflodssamfunnet, men opplever at dette samfunnet stenger dem ute. - - - Og de ender opp i en identitetskrise, opplevelsen av politisk og kulturell overmakt blir overveldende og altoverskyggende - noe som rammer hele den tredje verden, som man er en del av, eller identifiserer seg med." (s.42) Den andre gruppen martyrer er de unge palestinerne på Vestbredden eller i Gaza. De er unge menn og kvinner som finner seg selv i en verden hvor alle kjente sammenhenger er borte. Rundt dem formes et nytt samfunn, men dette samfunnet oppleves som grunnleggende urettferdig. De ser moderniteten, men får ikke del i den. Vogt og Heger beskriver deres situasjon slik: "Din israelske nabo har vann, ikke du. Israelerne går på skole, du får ikke skolegang." Disse unge menneskenes historiebevissthet blir ikke bare formet gjennom en følelse av urettferdighet og utestengning, men også av ydmykelse. Alle mekanismer i samfunnet er innrettet slik at ikke noe fungerer for deg. Uansett hva du gjør, vil du aldri komme inn i et spor som kan føre til et verdig liv. En historiebevissthet som har sine røtter i en langvarig historisk undertrykkelse og som i dagens samfunn er dominert av ydmykelse, fører til slutt til handling. Vogt og Heger beskriver deres situasjon slik: "- - - du er betydningsløs, på sett og vis finnes du ikke. Denne mangelen på eksistens kan bare overvinnes ved å gjøre noe grenseoverskridende. I sin ytterste konsekvens kan denne opplevelsen av ikke å finnes, av å være usynlig, oppheves ved at man - for eksempel - gjør seg til en levende bombe, at man i ordets mest bokstavelige forstand eksploderer og kommer voldsomt til syne." (s. 39) Nymartyrenes identitet knyttes til et utopisk fellesskap og et ideelt brorskap, og på den andre siden til fiendebilder av de andre, 'de som ikke er som oss'. Det er Vesten, 'de vantro'.

I eksemplene ovenfor fører aktørenes historiebevissthet til handlingsvalg som på en dyptgripende måte strider med de grunnleggende prinsipper innenfor demokrati og menneskerettigheter. Først og fremst opprører det oss at aksjonene rammer uskyldige mennesker. En annen side ved aksjonene er det utvilsomme faktum at aktørene blir 'brukt' storpolitisk. Det er likevel for enkelt å påstå at de utelukkende er 'manipulerte' enkeltindivider. Deres handlinger hadde vært uforståelige dersom de ikke som enkeltindivider og gruppemedlemmer hadde vært preget av slike former for historiebevissthet som ovenfor er beskrevet. Som historieformidlere i demokratiske samfunn er vi forpliktet til å belyse historien fra flere perspektiver og synsvinkler. Mulighetene for å se historien fra flere perspektiver er bl.a. avhengig av at lærebøker og øvrig kildemateriell er lagt til rette for det. Mange lærebøker tilfredsstiller nok ennå ikke dette kravet. Ikke desto mindre må det være en stor utfordring til lærebokforfatterne i dag og i framtida. Det er naturlig nok også pedagogiske begrensninger: Jo eldre elevene er, jo større er mulighetene for å kontrastere. Eksemplene på ulike perspektiver bør for de yngste elevene være enkle, og trolig vil læreren som veileder ha en svært viktig rolle.

Et annet grunnleggende trekk ved Annette Kuhns syn på historiefaget som redskap til demokratisk dannelse er hennes vektlegging av undervisningssamtalen. Hun mener at evnen til selvstendig meningsdannelse utvikles gjennom den åpne klassesamtalen, der elev og lærer er likeverdige parter. Innenfor den samfunnskritiske, kommunikative læringsmodellen blir målene først gjort gjeldende etter en åpen diskusjon. Hvis ikke det skjer på en slik måte, vil de politiske læringsmålene, uansett hvor positive de måtte være, etter Annette Kuhns oppfatning stivne til dogmer. Det bør imidlertid legges til at fundamentet for Kuhn er de overordnede normative rammer knyttet til menneskerettigheter og grunnlov.

Annette Kuhns historiedidaktikk har sin basis i en utviklingsoptimisme bygd på rasjonalitet: Gjennom aktiv historisk læring og fri undervisningssamtale kan det ifølge Kuhn utvikles selvstendige, demokratiske mennesker. Tiltroen til menneskets rasjonalitet er imidlertid blitt grunnleggende rokket ved. Postmodernisten Lyotard hevder at det var Auschwitz som egentlige drepte 'den store beretningen' om opplysningstradisjonens vellykkede utvikling. Gjennom Auschwitz opplevde en at rasjonaliteten hadde blitt instrumentalisert til et mordvåpen.

Hvilke andre muligheter har vi da for å skape en historiebevissthet med en indre substans basert på allmenne menneskerettigheter?

Et vesentlig mål for den historiske læringsprosessen er å utvikle empati. Gjennom den historiske beretningen skapes muligheter for innlevelse i andre menneskers livssituasjon og lidelse. Alle som har lest Anne Francks dagbok, forstår kanskje jødenes situasjon i Europa i nazitiden på en annen måte enn gjennom de historiske analyser. Historisk læring må gi plass også for følelsene ved at det skapes muligheter for innlevelse og medlevelse. Det er kanskje ingen tilfeldighet at holocaustforskningen har relativt få arbeid om livet i konsentrasjonsleirene. Det henger kanskje sammen med at den tradisjonelle analytiske historieforskning kommer til kort når det gjelder å beskrive lidelse.

Fra slutten av 1980-tallet fikk man innenfor dansk historiedidaktikk et skarpt oppgjør med den fagvitenskapelige tilnærmingen til historiebevissthet som preget tysk historiedidaktikk. Kritikken ble innledet gjennom flere arbeid av Svend Sødring Jensen, og på 1990-tallet fortsatte Bernhard Eric Jensen i Sødring Jensens spor. Bernard Eric Jensen fastslår at den forskyvning av interessen fra historieundervisning til 'historiebevissthet' som skjedde i Vest-Tyskland på slutten av 1970-tallet, representerte en betydelig utvidelse av det historiedidaktiske forskningsfeltet. Sødring-Jensen stilte spørsmålet (1) om fagfolk kanskje kunne lære noe avgjørende nytt og verdi fullt om 'historie' ved å studere hvordan historiebevissthet dannes, utformes og fungerer i en hverdags- og livssammenheng. De tyske historiedidaktikerne har i en viss forstand et norm ativt forhold til de 'folkelige' bevissthetsformer: de skal bearbeides rasjonelt for at en kan nå et høyere og rasjonelt begrunnet bevissthetsnivå.

Svend Sødring Jensens forsøkte i flere arbeid på 1980-tallet å presentere et
alternativ til en slik historiedidaktisk grunntenkning.(2) Det en bør sette sin lit til, er at det fins en 'historie utenfor skolen'. Han mente at de 'folkelige' bevissthetsformer på en helt annen måte enn de vitenskapelig-rasjonelle kunne bidra til politisk dannelse. Som eksempler nevner han de historiske forestillinger som preger de folkelige bevegelser eller den historiske roman en. Sødring Jensen var sterkt opptatt av at en frigjørende historieundervisning i skolen må hente hjelp fra den historiske fiksjon. Begrunnelsene han gir for dette, er på flere måter interessante: Mens den tradisjonelle faglige historieundervisning ifølge Sødring Jensen var orientert mot reproduksjon av viten, kunne den historiske roman danne utgangspunkt for det som kunne kalles 'en produktiv historieundervisning' , der skolens elever blir invitert til å dikte med historien, dikte imot den og utover den. Det dreier seg om å tilføye, stille spørsmål ved og nytolke - dvs. skrive historien om. Ifølge Sødring Jensen ville en slik endring av skolens undervisning være den eneste mulighet for å oppfylle kravet om å skape en historiebevissthet som betyr noe for vår livsorientering. Kjernen i den danske nytenkning om historiebevissthet kan oppsummeres slik:

• En oppfatning av historie som 'de mange muligheters historie' : i enhver historisk situasjon fantes en mengde muligheter for alternative former for videre utvikling.

• Den historiske tolkning elevene gjør, skjer på bakgrunn av deres personlige opplevelser og interesser, der former for ufrihet og undertrykking kan være del av opplevelsen.

• Elevene skal oppdras til å bli historiske aktører og medskapere: mål et et et framtidssamfunn preget av større frihet og likhet .

Konklusjon:

Kjernen i arbeidet for en historisk bevissthetsdannelse som kan legge grunnlag for fred i framtida må være å utvikle forståelse for menneskelig mangfold. Det grunnleggende i et demokratisk samfunn må være retten til å være forskjellig, og ikke en doktrine om overflatisk likhet. Det fremste kjennetegnet vi har som mennesker, er at vi har ulik tilhørighet, både kulturelt, religiøst, etnisk, og ulike grunnoppfatninger om 'det gode samfunn'. Historiens bidrag i en slik sammenheng er å gripe fatt i de ulike muligheter som menneskene har hatt og har for å skape 'det gode samfunn'. Perspektivmangfold og empati står derfor for meg som de grunnleggende retningslinjer for den gode historiske læringsprosessen. Både i den organiserte læringsprosessen i skolen og gjennom presentasjonen av historie i massemedia må det skapes muligheter for å se historien fra ulike synsvinkler. Et godt eksempel på et slikt perspektivmangfold er serien om Tyskland under den andre verdenskrig som nettopp er sendt på NRK 2: Hitlers barn, de hengivne. I det siste programmet fikk vi se tyske arkivopptak fra "Bund deutscher Mädel" og intervjuer med kvinner som fortalte om hvordan de ble oppdradd til underkastelse og offervilje. I en organisert historisk læringsprosess i skolen ser jeg det også som grunnleggende at det skapes grunnlag for samtale og dialog der elevene kan utveksle meninger på et likeverdig grunnlag. Svend Sødring Jensen uttrykker det slik: "Udvikler et menneske historisk bevidsthed, foregår det (. . .) i umistelig tilknytning af egen oplevelse af og indgriben i historien. Det drejer seg således ikke blot om at vide historie, men at blive bevidst om, at jeg ér historie. Samfundet og dets skole leverer ikke børn og unge mange muligheder for egen indgriben i den konkrete samfundsudvikling. Men i den fiktion hvor skolen opfører verdenshistorien - igen og igen - eksisterer der muligheder for folk at lære at anfægte magten og uddanne sig til sejrherre." (3)

Halvdan Eikeland, dr. Philos.
Førsteamanuensis ved Høgskolen i Vestfold, avdeling for samfunnsfag
P.O. Box 2243, 3103 Tønsberg. Tlf. 3303 1214

(1) Jensen (1990): Opus cit. s. 140.
(2) Se Jensen, Bernard Eric (1990): Opus cit. s. 148.
(3) Sitatet er hentet fra Jensen, Svend Sødring: "Den historiske roman, den historiske fortælling og den  historiske bevidsthed",i Historiedidaktik i Norden, bd. 3, Malmø 1988, s. 189.